Por Ana Teresa Gavião Almeida Marques Mariotti

 O nascimento não é simplesmente o surgimento do novo, é também o extravio do futuro em um      passado sem limite.

COCCIA, 2022

BREVE HISTÓRIA DO SENTIMENTO DE INFÂNCIA…

A infância reflete uma história, uma cultura, um de­terminado momento que, em constante transfor­mação, interpreta-a e ressignifica-a. Embora as crianças existam desde sempre, a infância não é produto da natureza, mas uma permanente construção dos tem­pos modernos (Silva, 2006, p.17).

Ao longo da história da humanidade, a infância repre­sentou um período de transição, de pouco valor, esqueci­do e desinteressante. Havia uma alta taxa de mortalidade infantil e as poucas crianças que conseguiam sobreviver eram consideradas adultos em miniatura. Havia um senti­mento de indiferença com relação a uma fase sem autono­mia ou especificidades próprias.

Na obra “História Social da Criança e da Família”, Philipe Ariès aborda o reconhecimento da concepção de infância, por meio dos estudos da arte, como uma categoria cons­truída historicamente:

Segundo, Ariès (1981, p.17):

Até por volta do século XII, a arte medieval desco­nhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompe­tência ou à falta de habilidade. É provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo.

Foi por volta do século XIII que surgiram as primeiras representações de criança, próximas ao sentimento mo­derno: a figura de um anjo sob a aparência de um jovem adolescente e a figura do Menino Jesus.

Durante os séculos XV e XVI, a iconografia leiga desta­cou-se: apareceram crianças com diversas idades mistu­radas aos adultos e retratos de crianças nuas – os ‘putti’ (ARIÈS, 1981, p.26). Influenciada pelo movimento renas­centista, a representação dos “putti” culminou um interes­se em favor da criança. Entretanto, as imagens de criança angelical e criança nua ainda não representavam a criança real, histórica.

No século XVII, a arte apresentou a infância contextuali­zada: crianças apareciam sozinhas nas pinturas ou os fami­liares se organizavam em torno das mesmas.

Foi necessário um vasto tempo para que o sentimento de infância se consolidasse, isto é, se reconhecesse as par­ticularidades da criança que se distingue do adulto.

Nessa direção, a partir da Idade Média, sobretudo na Europa, em locais onde a burguesia se constituiu classe hegemônica, houve um movimento crescente de privati­zação dos espaços públicos. A privatização das relações sociais alcançou a vida infantil, fazendo que as crianças e jovens se distanciassem da vida pública e fossem confina­dos nos espaços domésticos e especializados, como esco­las, internatos, creches, entre outros (Perroti, 1990).

Importante considerar que, entre os séculos XVII e XIX, especialmente nos territórios europeus, as crianças per­deram não só o espaço público, mas as condições de se relacionar com a cultura, a sociedade, a política, vivendo um mundo à parte, sem opinião e cidadania.

O real sentimento de infância, influenciado pelos inte­resses da burguesia, considerou as particularidades in­fantis? A criança, com especificidades distintas do adulto, deve ficar confinada em seus lares ou escolas? A partir do reconhecimento do sentimento de infância, como fica o cotidiano das crianças pequenas? E as crianças brasileiras?

BREVE HISTÓRIA DO SENTIMENTO DE INFÂNCIA NO BRASIL…

Meúdos, ingênuos e infantes. Assim eram denomina­das as crianças no Brasil, entre a Colônia e o Império, do século XVI ao início do século XIX. Encontramos particu­laridades e diversidades entre a nossa infância, tropical e multicultural, destacando ora a cultura indígena, ora a cul­tura europeia, ora a cultura africana. Todavia, nessa mistura de costumes e raças, nos deparamos, nesse período, com uma infância tímida, sem valor e certamente em transição.

O Brasil, nos primeiros séculos de colonização, sofria uma acentuada instabilidade econômica e social, e uma permanente mobilidade populacional, que dificultou um olhar e, consequentemente, uma definição sobre o coti­diano da criança no passado (Del Priore, 1999, p.89).

No Brasil colonial, a infância era definida como “um mo­mento de transição e, por que não dizer, uma esperança” (Del Priore, 2004, p.84). As crianças2 nasciam e, muitas, logo faleciam, vítimas de epidemias, falta de higiene e tensões sociais.

Entre perdas e esperanças, Del Priore cita Galeno – um médico da época – e os manuais de medicina entre os séculos XVI e XVIII, que definiam a primeira idade do homem como puerícia, que representou a fase do nas­cimento até 14 anos. A segunda etapa, denominada de adolescência, perdurava dos 14 aos 25 anos. Em relação à puerícia, essa se dividia em três momentos: a amamen­tação, que cessava por volta dos três ou quatro anos; o segundo momento com as crianças de até sete anos, em que essas já acompanhavam os pais nas tarefas do dia a dia; e o terceiro momento caracterizava-se pela entrada das crianças, acima de sete anos, no trabalho, por meio de pequenas atividades.

Poucas crianças, economicamente privilegiadas, estuda­vam em domicílio com preceptores ou frequentavam as escolas régias, da rede pública, criadas na segunda meta­de do século XVIII, após a expulsão dos jesuítas do Brasil. Esses, durante 210 anos – 1549 a 1759 – foram os grandes responsáveis pela educação no Brasil, catequizando os in­dígenas e promovendo a uniformização do pensamento e da religiosidade cristã.

Apesar da existência de uma nomenclatura específica para a infância, a puerícia, enquanto uma categoria distinta da adolescência e do período adulto, pouco se conscienti­zava das particularidades infantis, pois ao serem amamen­tadas e protegidas pela mãe ou ama de leite, até o terceiro ou quarto ano de vida, as crianças cresciam à sombra dos pais, isto é, acompanhavam-nos nas tarefas diárias, assim como na alimentação, na rotina e os seus trajes não se di­ferenciavam das vestimentas do adulto.

Pouco a pouco, através da medicina, da educação e, so­bretudo, das influências europeias, a percepção da crian­ça como algo diferente do adulto foi concebida. Mais do que lutar pela sua sobrevivência, tarefa compartilhada pe­los pais, médicos e preceptores, procurava-se a adestrar a criança, preparando-a para assumir responsabilidades. A educação, nesse sentido, sistemática ou familiar, era tanto física quanto moral, utilizando-se da força e da violência como forma de amor e correção dos “maus hábitos”.

Essa educação foi perpetuada durante o Brasil Imperial e o início da República. A vinda de Dom João VI e sua cor­te, ao nosso país, mudou o quadro de marasmo na educa­ção brasileira: criou-se o ensino superior, cursos técnicos e o ensino secundário. Entretanto, o caráter elitista e vio­lento da educação fez-se presente, através do abandono da instrução pública elementar pelo Estado.

Sobre o atendimento e a educação infantil, Kramer e Souza (1987) afirmam:

Até o início da República, muito pouco se fazia no Brasil em relação à criança de 0 a 6 anos, tanto em termos de proteção jurídica quanto de alternativas de atendimento. É bem verdade que, a partir das últimas décadas do século XIX, alguns grupos pri­vilegiados (conjuntos de médicos e sanitaristas, as­sociações de damas beneficentes etc.) começaram a elaborar projetos de atendimento à infância que eram, todavia, insuficientes e quase inexpressivos frente à situação de saúde e educação da maior parte da população. (Kramer; Souza, 1987, p.13).

No meio rural, onde residia a maioria da população da época, as senhoras da sociedade – esposas dos grandes fazendeiros –, assumiam o cuidado das crianças órfãs, ge­ralmente fruto da exploração sexual da mulher negra ou indígena pelo senhor branco. Já na zona urbana, as crian­ças abandonadas eram recolhidas na “roda dos expostos” que, inventada na Europa medieval, foi praticamente a única instituição de assistência no Brasil, desde o início do século XVIII.

No século XIX, através da filantropia ou da assistência, articulando iniciativas de médicos, sanitaristas, associa­ções de damas patrocinadoras e membros da Igreja Ca­tólica, projetos de atendimento à criança pequena, apesar de insuficientes e inexpressivos, começaram a ser elabora­dos: as creches, os asilos e os internatos eram destinados a cuidar das crianças carentes. A administração pública não possuía interesse algum pelas condições de atendi­mento e educação da criança brasileira, principalmente, as de baixa renda. (Oliveira, 2002, p.92).

Por outro lado, algumas ideias oriundas da Europa, in­fluenciadas pelo Movimento da Escola Nova, introduziram no Brasil, no início do século XX, a ideia de jardim de infân­cia, ou seja, introduziram um olhar educativo às crianças, ocasionando discussões entre os setores sociais da época.

Fica evidente o descaso do poder público em relação à educação e ao atendimento às crianças pobres, pois os primeiros jardins de infância, em 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877, em São Paulo, foram criados sob os cuidados de entidades privadas, dirigidos às crianças economica­mente carentes. Alguns anos depois, surgem os primeiros jardins de infância públicos5, destinados às crianças de posição social privilegiada, com uma proposta curricular inspirada em Fröbel e outros pensadores.

BREVE HISTÓRIA DOS PENSADORES QUE INFLUENCIARAM A RECONSTRUÇÃO DO SENTIMENTO DE INFÂNCIA…

Pensadores, interessados em estudar a criança, influencia­ram a construção de um olhar cuidadoso e respeitoso em relação à infância, ao desenvolvimento infantil e à educação.

Jean-Jacques Rousseau6 (1712-1778), embora não te­nha sido um educador, apresentou suas ideias em rela­ção à criança, refletidas na obra “Emílio ou da Educação”, foram de extrema relevância para a educação vigente do século XVIII.

Rousseau defendia a volta do homem natural, do ho­mem bom que não fora corrompido pela civilização artifi­cial. Desse modo, era necessário educar as crianças desde pequenas, pois estas possuíam uma bondade natural e deviam ser encorajadas a enfrentar tal perversa socieda­de. Para ele, a educação tradicional, livresca, conteudista, que privilegia o professor enquanto detentor do saber e o ato exclusivo de decorar, não possibilita o desenvolvi­mento intelectual da criança. O filósofo afirma que essa só constrói o pensamento a partir de suas experiências e que a educação deve partir das necessidades e interesses da criança. Nessa perspectiva, o educador rousseauniano considera a educação como um processo natural de vida, ensina conhecimentos claros e úteis, desenvolve a autono­mia e a curiosidade infantil, respeita as particularidades da criança, pois como bem argumenta Rousseau:

A natureza quer que as crianças sejam crianças an­tes de serem homens. Se queremos perturbar essa ordem, produziremos frutos precoces, sem maturi­dade nem sabor e que não tardarão a apodrecer; teremos jovens doutores e velhas crianças. A infân­cia tem maneiras de ver, pensar, de sentir que lhes são próprias, nada há de mais insensato do que querer substituí-las pelas nossas (…). (Rousseau, 1973, p.75).

Seguindo essa direção, Rousseau propõe um processo de ensino-aprendizagem baseado no método natural ou autoeducação, isto é, dar à criança a oportunidade de edu­car-se naturalmente. Alicerçado no tripé – liberdade, inte­resse e ação, é preciso que a criança seja livre para selecio­nar o que deseja conhecer, e estimulada a aprender através da observação, comparação e exploração dos objetos e da natureza. Rousseau nos alerta, também, sobre a importân­cia do movimento na educação, pois os aspectos físicos e motores têm influência no comportamento geral da criança e estão intimamente ligados à sua atividade mental.

É interessante a teoria de Rousseau, especialmente con­trária a uma época, cuja educação conteudista prevalecia. Valorizar a criança, confiar na sua capacidade intelectual, priorizar a experimentação e a construção do conheci­mento são metas que buscamos concretizar nas escolas nos dias atuais.

Friedrich Fröbel (1782-1852), filósofo alemão, revolucionou a educação, especialmente a educação direcionada às crian­ças pequenas, relatadas na obra “A Educação do Homem”.

Fröbel preocupou-se com a educação anterior ao en­sino elementar, isto é, a educação da primeira infância. Fundou, em 1873, o jardim da infância ou kindergarten, que diferia das demais instituições educativas daquele pe­ríodo, ao assumir um caráter pedagógico e não somente assistencial. O kindergarten fazia alusão ao jardineiro (o professor) que cuida das plantas (as crianças) desde pe­queninas para crescerem bem, pressupondo que os anos iniciais do homem são básicos para a sua formação.

Fröbel tinha como objetivo promover o desenvolvimen­to individual e o progresso social, com base na atividade da criança e na sua própria vida. O referido estudioso foi um defensor do desenvolvimento genético que ocorre segundo as seguintes fases: infância, meninice, puberda­de, mocidade e maturidade, todas igualmente importan­tes. Sendo assim, a educação deve se basear na evolução natural das atividades da criança e seu desenvolvimento ocorre por meio de experiências espontâneas.

O currículo do kindergarten compunha-se da jardina­gem, da criação de animais, dos cantos e dos jogos. Neste, a criança se expressa através da linguagem, da percepção sensorial e do brinquedo. Como bem articula Nicolau:

Fröbel foi o primeiro educador a enfatizar o brin­quedo, a atividade lúdica; o desenho e as atividades que envolvem o movimento e os ritmos eram muito importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para os membros de seu próprio corpo para depois chegar aos movi­mentos das partes do corpo. (Nicolau, 2002, p.32).

Fröbel elaborou métodos e materiais para as crianças se expressarem, denominados dons e ocupações. Os primei­ros, referentes às “dádivas divinas”, são materiais destina­dos a despertar a representação da forma, cor, movimento e matéria; incluem as bolas, os cubos e os cilindros. A bola, o “dom” mais universal, era considerado o corpo mais sim­ples, demonstrava a sensação de liberdade, ponto de par­tida para as demais formas. Já as ocupações incluíam as atividades mais livres como o trabalho com barro, o recor­te, as dobraduras, o desenho, a tecelagem e o bordado.

Todo o trabalho do kindergarten se baseava na autoati­vidade, na expressão das ideias e nos interesses nascentes em cada fase da vida da criança. Fröbel foi o primeiro a desenvolver um programa com base no desenvolvimento infantil. Foi com ele que a educação da infância assumiu, de fato, sua importância.

Sob as influências da Psicologia Genética e as profundas mudanças na educação infantil, Maria Montessori (1870-1952), a primeira mulher a se formar médica na Itália, de­fendeu uma educação viva e ativa às crianças. Trabalhou, inicialmente, com meninas e meninos portadores de ne­cessidades especiais, na Clínica de Psiquiatria da Univer­sidade de Roma, defendendo a supremacia do método pedagógico sobre o clínico. Posteriormente, interessada na área da educação, aplicou suas ideias e procedimen­tos em crianças de evolução regular, criando instituições chamadas Casa dei Bambini – Casa das Crianças. A pri­meira delas, inaugurada em 1907, foi destinada a crianças pobres de 3 a 7 anos, cujos pais necessitavam trabalhar. Pouco a pouco, outras Casas dei Bambini foram criadas e o método montessoriano foi, paulatinamente, divulgado pela Europa, América e Ásia.

Essas instituições visavam, principalmente, ao ensino pré-escolar e conciliavam educação e vida. Tinham por princípios básicos o movimento livre, a liberdade, o inte­resse, a autoatividade, o autodomínio e a individualidade da criança. O professor concebia-a como um ser em de­senvolvimento; acreditando que isso ocorre naturalmen­te; a construção do conhecimento depende somente da atividade da criança.

Segundo Nicolau (2006), Montessori ressalta a relevân­cia do ambiente adequado e do preparo do educador para orientar a criança por meio de uma atividade contí­nua. É importante que o educador respeite os dois perío­dos da criança: o primeiro, denominado iniciações, obje­tiva a apresentação do material; o segundo, denominado técnica das lições, leva as crianças a organizar melhor suas ideias, a distinguir as diferenças entre os materiais e a aprender suas nomenclaturas.

Preocupando-se com o corpo, com o espírito e com a adaptação do aluno à vida, Montessori considerava as fa­ses do desenvolvimento infantil e as diferenças individuais de cada criança. Defendia, também, a formação da perso­nalidade integral através do jogo, do trabalho, das ativida­des prazerosas, da formação artística, da socialização.

Montessori desenvolveu uma série de materiais sensoriais voltada para a estimulação sensório-motora, que reunia formas, cores, sons, qualidades táteis, movimentos, dimen­sões, experiências térmicas, sensações musculares, com a intenção de alcançar o domínio do corpo e dos objetos.

Para Montessori, as crianças precisam vivenciar concre­tamente o conteúdo através dos diferentes materiais. As explicações e palavras dos professores não permitem a total compreensão do mundo. É necessário, portanto, des­pertar o interesse da criança através da experimentação, ação e manipulação.

É interessante perceber que os diferentes pensadores, cada um com a sua particularidade, contribuíram, com ex­celência, para a educação e para uma nova forma de olhar a criança e para a criança. Certamente, os valores sociais, políticos e culturais, bem como o sentimento de infância, foram influenciados e transformados com os estudos de Rousseau, Fröbel, Montessori, entre outros importantes estudiosos e pesquisadores.

Teorias recentes da educação infantil destacam que a criança, além de seu potencial cerebral e corporal para crescer, aprender e se desenvolver, em seu processo filo­genético, nasce com um patrimônio da humanidade, com um legado histórico.

Esperamos que a linha do tempo da infância, que esse pedaço da história, contribua para a construção de uma educação infantil respeitosa com as crianças, terna e rica de boas relações e aprendizados.

Cada ser vivo não começa no seu nascimento, é sempre anterior… é sempre o respiro de alguém que continua no nosso…

COCCIA, 2022.

 

PARA CONTINUAR LENDO

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

COCCIA, Emanuele. Metamorfoses. Rio de Janeiro: Dan­tes Editora, 2022.

DEL PRIORI, Mary (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999.

ELIAS, Marisa del Cioppo. De Emilia a Emilia: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000.

KRAMER, Sonia; SOUZA, Solange Jobim. Avanços, retro­cessos e impasses das políticas de educação pré-escolar no Brasil. Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez: Ce­des, n.28, 1987.

NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. A Educação pré-esco­lar: fundamentos e práticas. São Paulo: Ática, 2002.

NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. A formação de Maria Montessori. Revista Viver: Mente e Cérebro. São Paulo: Segmento – Duetto, n. 3, p. 6-15, 2006. (Coleção Memória da Pedagogia).

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamen­tos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

PALÁCIOS, Jesús. Psicologia evolutiva: conceitos, en­foques, controvérsias e métodos. In: COLL, Cesar et al. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.

PERROTI, Edmir. Confinamento cultural, Infância e Leitura. São Paulo: Summus, 1990.

RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, in­vestigar e aprender. São Paulo: Paz e Terra, 2012.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da Educação. São Paulo: Difel, 1973.

SILVA, Ana Teresa Gavião Almeida Marques. O direito de brincar: construindo a autoria do pensar. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de São Paulo, 2006.

ANA TERESA GAVIÃO ALMEIDA MARQUES MARIOTTI é graduada em Pedagogia pela PUC/SP, com Mestrado e Doutorado em Psicologia e Educação pela USP/SP e Es­pecialização em Coordenação Pedagógica pela Universi­dad Torcuato Di Tella (Argentina), RedSolare Argentina e Reggio Children (2013). Realizou Pesquisa e Estágio nas Escolas de Educação Infantil de Reggio Emilia – Itália (2º semestre de 2005 e 2008). Participou da Semana de Estu­dos no Centro Internacional Loris Malaguzzi, Reggio Emilia (2005, 2007, 2016 e 2017, 2019, 2022, 2023).

Foi assessora do Projeto de Creches da Secretaria do Município de Jundiaí (2009 – 2012) e Revisora Técnica do Referencial Curricular Municipal para a Educação Infantil de Salvador (2015), Jundiaí (2013) e Currículo Paulista (2019).

Especialista de Bebês no Projeto da Revista Nova Escola (2018). Título “RECOGNITION PROCESS FOR TEACHER EDUCATORS ON THE REGGIO EMILIA APPROACH”, Reggio Children, Centro Internacional Loris Malaguzzi, 2019 a 2021.

Jurada do Prêmio Jabuti em Literatura Infantil, 2023.

Atualmente é diretora de Formação da Fundação Cintra Gordinho, Membro do Conselho Estadual de Educação de São Paulo e Membro do Network de Reggio Children – Itália.

*Artigo publicado no Livro Cultura da Infância, do Instituto Arcor.

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INFÂNCIA VIVENCIADA DE ANA TERESA GAVIÃO

1. Qual era a sua brincadeira favorita; em casa, no quintal, na escola?

Gostava muito de brincar, com os irmãos, com os primos e com os vizinhos.

Brinquei muito… na minha casa, na casa de minha avó, na escola e, especialmente, na rua. Que delícia!

Minhas brincadeiras favoritas eram: em casa, de boneca e loja; na rua, de queimada e na escola, de amarelinha e de elástico.

 2. Alguma música da sua infância que sempre ecoa em sua memória? Escreva um trechinho dela.

“Alecrim, alecrim dourado que nasceu no campo e não foi semeado… Foi meu amor, que me disse assim que a flor do campo é o alecrim.”

 “Se esta rua, se esta rua fosse minha, eu mandava eu mandava ladrilhar…” (na voz de minha avó Nioma).

 3. Qual brincadeira de rua você mais participava com outras crianças?

Queimada e taco.

 4. Quais adultos foram marcantes positivamente em sua infância?

Meus pais, Artur e Antonieta.

 5. Um livro, história ou autor inesquecível que descobriu na sua infância.

O livro “Ou Isto ou Aquilo”, de Cecília Meireles, em especial, o poema da “Bailarina”.

 6. Alguma coisa que dava medo quando criança?

Escorpião… morria de medo.

 7. Um sonho de criança… Ele foi realizado?

Sonhava muito… um de meus sonhos era ter uma família grande. Foi realizado com vinda de meus três filhos – Clarissa, Thomas e Heitor.

 8. Tem uma criança dentro de você. O que você diria para ela?

Eu diria para continuar sonhando, brincando, se divertindo com e como as crianças. Eu diria para continuar sendo curiosa, fazer perguntas e se encantar com o mundo!